“… Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas” (Paulo Freire)
En la primera parte de este artículo, culminamos señalando la necesidad de un modelo pedagógico que apueste por un cambio real no solo de la educación sino de la sociedad en su conjunto. Es así como se reconocía un modelo de pedagogía histórica-crítica como el más adecuado para esta finalidad.
De ahí la necesidad de profundizar en el conocimiento de esta propuesta pedagógica, para lo cual comenzaremos precisamente explicitando algunos de los principales conceptos en los que esta se basa.
Aportes e ideas centrales de la pedagogía histórico-crítica. Uno de las principales características de este enfoque es que ha ido acumulando aportes de quienes buscan construir una educación liberadora, ya sea dentro o fuera de la escuela. Una educación para el sujeto individual y también para el sujeto colectivo.
Es así como, en primera instancia, toma mucho de la teoría crítica de Habermas. La cual define la crítica como el análisis históricamente falible de un conjunto particular de relaciones y de cómo estas impiden (dichas relaciones), muchas veces, una mejor solución racional de un problema, individual o social.[1]
Complementario a ello, McLaren, que considera que la pedagogía critica surgió en EE.UU. en la década de los 80’s, y que esta surgió como alternativa al enfoque tradicional y empirista del currículo. Algunas de las tesis principales de este autor son: 1. La educación debe develar las contradicciones de la sociedad. 2. La educación trata de las relaciones concretas entre los individuos y de las formas culturales e institucionales en el desarrollo del saber. 3. La educación se constituye en el diálogo.[2]
Es preciso, en este punto, también señalar los aportes de Dermeval Saviani, quién acuño el termino de pedagogía crítica, en 1985. Este señala que existen dos grandes modelos pedagógicos. Por un lado: 1.- los modelos que se fundamentan en teorías-no-criticas, y 2.- modelos que se fundamentan en teorías-criticas. Este segundo punto se subdivide a su vez en dos corrientes: 2a. Teorías criticas reproductivistas y 2b. Teorías criticas no-reproductivistas.
En esta clasificación, nuestro modelo histórico-crítico se ubica en este segundo segmento, en las teorías no-reproductivistas de las injusticias sociales, de las relaciones de poder, en síntesis, deshumanizantes. Sino más bien, es una apuesta por la transformación social, tal como lo vimos explicitado en las tesis de algunos de los pensadores mencionados líneas arriba.
En este sentido, en cuanto a que se constituye como un corriente no-reproductivista, es de vital importancia el aporte de Paulo Freire, que recoge de Habermas su teoría crítica y se centra en tres aspectos centrales de esta: 1. El vinculo entre la teoría y la práctica. 2. Situación de enmascaramiento de la realidad, y 3. La problematización de la práctica para superar el enmascaramiento que produce alineación de los sujetos.
Ahora, aclarados algunos principios teóricos por los cuales apuesta la pedagogía histórica-crítica, es necesario también detenernos en algunos aspectos importantes para la puesta en práctica de este enfoque. A continuación buscaremos pues explicitar, de modo sintético, algunas de las características metodológicas - didácticas de este modelo.
Una metodología didáctica para el aprendizaje y la transformación social. Conviene recordar en este punto que muchas veces a la pedagogía Histórico-Crítica se le a acusado de proponer un para qué y un qué en la educación, pero no un cómo. Es decir, proponer una finalidad (la transformación educativa y social) y un conjunto de contenidos (orientados a explicitar las relaciones de poder y los problemas sociales existentes), pero no una metodología propiamente dicha para realizarla.
Ante esto, este segmento de nuestro ensayo busca presentar, desde la propuesta de João Luiz Gasparin, una propuesta metodológica que este enfoque podría emplear para responder a los principales postulados que Freire y otros pedagogos críticos plantean.
Es así como es imprescindible señalar que desde esta postura “La escuela se constituye en una expresión y respuesta a la sociedad en la cual se encuentra inserta” (Gasparin, 2004:15) Esto es muy importante; ya que, usualmente solo solemos considerar a la escuela como la comunicadora de las reglas que una determinada sociedad impone a sus ciudadanos, olvidándonos que también es cuestionamiento y respuesta frente a una realidad determinada.
Por todo ello, la escuela “nunca es neutra”, es por el contrario fundamentalmente ideológica y políticamente comprometida[3]. Ideológica en tanto que apuesta por un conjunto de ideas, sea cual sean estas, acerca de la educación que desea para sus estudiantes y es, también, política en tanto que forma a sus estudiantes no para vivir siempre en las aulas, sino para que saliendo de la escuela actué dentro de esa realidad más amplia que es la sociedad.
Todo esto nos lleva a pensar en que existe en la realidad una dialéctica entre los modelos pedagógicos, en correspondencia con las contradicciones en el campo social-económico y político. Pensar esta dialéctica entre realidad y modelos, conlleva a reconocer en nuestro país un contexto donde la pobreza y la exclusión imponen la necesidad y vigencia de una educación liberadora. La pedagogía Histórica Crítica es, pues, una propuesta para aquello que buscamos precisamente una educación para el cambio. (Gasparin, 2004:14)
Esta nueva forma de teoría y práctica pedagógica exige que se en primer lugar tres cuestiones: 1. Privilegiar la contradicción, la duda y el cuestionamiento. 2. Valorizar la diversidad y la divergencia. 3. Cuestionar los aciertos y los desaciertos.
Todo esto implica pensar una nueva forma de trabajo pedagógico que de cuenta de este nuevo desafío para la escuela. El punto de partida, de dicho desafío, será la realidad social más amplia. De ahí que, para Gasparin, su lectura crítica permita orientar un nuevo pensar y hacer pedagógico[4].
De este modo, llegamos a la necesidad de configurar un modo pedagógico particular de acercarnos a la realidad. Por ello, propuesta de un método histórico-crítico de Gasparin se ve sintetizada en los tres grandes momentos o pasos que a continuación brevemente explicitamos[5].
1ero. VER la practica social de los sujetos de la educación[6]. 2do. TEORIZACIÓN sobre la práctica social[7]. 3ero. RETORNO a la práctica para transformarla[8].
Finalmente, si bien partimos de una explicación general sobre el papel de la escuela en la sociedad y de cómo existe una dialéctica entre lo educativo y lo social, esto ha sido precisamente para prepara el terreno para esta propuesta que contempla tres grandes momentos, lo mencionado en el párrafo anterior, y que en haciendo una síntesis esquemática sería el siguiente: Práctica – Teoría – Práctica.
En cuanto la relación docente-discente y los contenidos.
“Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho” (P. Freire)
Desde este enfoque es necesario cambiar el viejo paradigma desde el cual se ve al maestro como el que tiene la verdad y es la autoridad máxima de la verdad en el aula, y pasar más bien a un nuevo horizonte desde el cual, al menos la pedagogía histórico crítica así lo entiende, el docente y el discente son coautores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo cual conlleva a su vez a establecer la afirmación de que juntos (docente-discente) deben descubrir cuál es la utilidad, sentido, de los contenidos científicos-culturales propuestos en la escuela. Cual es nos dirá Gasparin su finalidad social.
Retomando también lo referente a los contenidos, es importante señalar los aportes que encontramos en la propuesta de Apple. Este afirma que los efectos del currículo oculto deben superar el concepto de “saber” y, más bien, re-orientarlos a la construcción de un “saber práctico”. Dicho saber práctico, para este autor, deberá ser elaborado por maestros y alumnos en el quehacer cotidiano de la vida y de la escuela. Esto expresa ya, en gran medida, ese cambio de paradigma por el cual se necesita pasar para logara que nuestra realidad educativa vaya transformándose.
Coincidimos con ello, y además agregamos que, si bien antes el aprendizaje de contenidos conllevaba a una buena nota; hoy habrá que no solo contentarlos con que el alumno maneje esa información sino más bien habrá que preguntarse, alumno y maestro, por cuál es la finalidad social de lo aprendido. Esto implica a su vez trabajar los contenidos de forma contextualizada en todas las áreas del conocimiento humano. Esto, en palabras de Gasparin, permite: “…comprender los conocimientos en sus múltiples caras dentro de un todos social” (Gasparin, 2004:16)
Promoviendo así una aprehensión crítica de las diversas dimensiones de una misma realidad. Los contenidos no son pues fragmentos cristalizados de la verdad; sino que, desde este enfoque, se pretende que estos sean entendidos como una producción histórica. Producción de cómo los hombres conducen sus vidas en las relaciones sociales, nos dirá Gasparin.
Sin lugar a dudas resulta interesantísimo el seguir analizando esta propuesta pedagógica; sin embargo, consideramos que los elementos expuestos nos sirven ya para afirmar la relevancia que podría tener la implementación de un modelo de tipo histórico crítico, que en tanto su propia naturaleza reflexiva y crítica (incluso de si misma) permite sentar una base sólida para comenzar a crear una nueva realidad educativa en nuestro país.
>> Conclusiones
Por todo lo expuesto anteriormente, hemos llegado a ciertas conclusiones que nos permiten afirmar nuestra tesis enunciada en los primeros párrafos del presente trabajo:
1. Realidad socio-educativa como desafío de transformación. Nuestra realidad se nos presenta con toda su compleja gama de problemas y desafíos Problemas de diversa índole saltan a nuestra vista y nos invitan a responderlas con propuestas de trabajo en el campo educativo. No obstante, no son solo problemas los que tenemos en nuestra realidad, sino también oportunidades y potencialidades. Todas estas son necesarias de ser valoradas y utilizadas para lograr ese cambio educativo-social esperado.
2. Un cambio educativo implica un cambio social. Ambas premisas van de la mano. No se puede iniciar un cambio educativo dejando de lado a la realidad más amplia como es la sociedad. Necesariamente, hay que trabajar desde las diferentes dimensiones que componen nuestra sociedad, y de este modo, con un trabajo integral, construiremos nuevos escenarios positivos para nuestro desarrollo.
3. Apuesta por un modelo que apunte al cambio: Pedagogía Histórico-Crítica. Este enfoque, el histórico critico, responde en gran medida a esa necesidad de transformación social desde un ámbito tan fundamental como la escuela. Proponiendo no solo un para qué o un qué enseñar, sino también siendo posible de concretizar en la práctica cotidiana en el aula.
4. Implica cambios de paradigma y compromiso. Finalmente hablar de cambios de perspectiva y de transformación social no tiene ningún sentido si realizamos un compromiso personal con los cambios significativos que anhelamos realizar en nuestra sociedad, en nuestra realidad educativa de nuestro país. Por tanto, implicará siempre nuestro compromiso y su realización de este en el día a día, desde el espacio en el cual nos toque la gran tarea de educar.
Referentes Bibliográficos.
AUTOEDUCACIÓN e Instituto de Pedagogía Popular (IPP) “Editorial: Ser maestro en el Perú hoy” En, “AUTOEDUCACIÓN” Año XX, Nº 57. Junio, 2000.
CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. “Pedagogía histórica crítica: apuntes para el debate” En, “AUTOEDUCACIÓN” Año XX, Nº 57. Junio, 2000.
CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. “Perú 2010-2015: escenarios posibles y educación” En:
(Visitado el 04-12-09)
GASPARIN, João Luiz. “Una didáctica para la pedagogía histórica Critica: Un enfoque vigotzquiano.” Lima: IPP. 2004
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL, En:
http://206.132.98.203/estudiosgenerales/silabus/SREALIDAD%20NACIONAL.pdf (Visitado el: 05-12-09)
[1] Cfr. Chiroque, 2000:47
[2] Cfr. Chiroque, 2000:49
[3] Cfr. Gasparin, 2004:15
[4] Cfr. Gasparin, 2004:18
[5] Cfr. Gasparin, 2004:20
[6] A partir de esta reflexión sobre la práctica social que se desarrolla podremos tomar conciencia primero de esta misma, y segundo, de nosotros mismo como agentes que la concretizamos día a día.
[7] Lo que conlleva al cuestionamiento o afirmación de las prácticas cotidianas.
[8] El sujeto se apropia de la teoría luego de un primer instante de haber mirado su realidad. Su pensar y hacer estarán actualizados, están en capacidad de tener una perspectiva transformadora de la realidad.
Por Erick Fabian
Bachiller en Educación en la especialidad de Ciencias Sociales, Filosofía y Religión Universidad Antonio Ruiz de Montoya
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